Kritik terhadap pendidikan yang hierarkis sudah lama berkembang, bahkan nyaris menjadi kosakata wajib dalam setiap seminar pendidikan. Paulo Freire (1970) menyebut relasi pendidikan yang menempatkan guru sebagai pihak yang menyetor pengetahuan dan murid sebagai pihak yang menampungnya sebagai pendidikan gaya bank. Sementara itu, Bourdieu dan Passeron (1977) menunjukkan bahwa sekolah dapat mereproduksi dominasi melalui kekerasan simbolik, yakni mekanisme kekuasaan yang bekerja justru karena diterima sebagai sesuatu yang wajar.
Saya tidak menolak kritik-kritik tersebut. Namun, ada pertanyaan yang jauh lebih tidak nyaman untuk diajukan: ketika kritik terhadap hierarki telah menjadi arus utama dalam wacana pendidikan, siapa yang masih bersedia memeriksa cara para pengkritiknya sendiri memperlakukan murid, mahasiswa, junior, santri, dan orang-orang yang mereka bicarakan?
Kegelisahan ini bukan hal baru. bell hooks (1994) mencatat bahwa banyak akademisi yang fasih berbicara tentang pembebasan justru tetap mengajar dengan cara yang menempatkan dirinya sebagai pusat otoritas yang sulit disentuh. Bourdieu (1988) juga menunjukkan bahwa dunia akademik merupakan arena perebutan modal simbolik yang terus menghasilkan hierarkinya sendiri, termasuk di antara mereka yang mengaku menentang hierarki.
Persoalannya bukan semata-mata apakah seseorang memiliki pemahaman yang baik tentang pendidikan kritis, melainkan apakah pemahaman tersebut tercermin dalam praktiknya. Sebab, kritik terhadap dominasi dapat kehilangan makna ketika disampaikan melalui relasi yang justru mempertahankan dominasi. Di titik inilah pendidikan kritis perlu diarahkan kembali kepada dirinya sendiri.
Batas Istilah
Istilah feodal sering digunakan secara longgar dalam perdebatan sosial sehingga berpotensi menimbulkan kesalahpahaman. Oleh karena itu, penggunaannya perlu dibatasi secara konseptual.
Secara historis, feodalisme merujuk pada tatanan sosial dan politik di Eropa Barat pada Abad Pertengahan, yang antara lain ditandai oleh relasi antara tuan dan pengikut melalui ikatan kesetiaan, pelayanan, serta pemberian tanah atau perlindungan (Bloch, 1961; Ganshof, 1964). Meskipun demikian, konsep feodalisme sendiri menjadi bahan perdebatan di kalangan sejarawan karena dinilai berisiko menyeragamkan realitas sejarah yang beragam (Brown, 1974; Reynolds, 1994). Dalam tradisi Marxis, feodalisme juga dipahami melalui cara produksi yang memungkinkan pengambilan surplus ekonomi melalui paksaan non-ekonomi (Anderson, 1974).
Tulisan ini tidak bermaksud menyatakan bahwa institusi pendidikan di Indonesia merupakan sisa langsung dari feodalisme historis Eropa. Istilah tersebut digunakan secara analogis untuk menjelaskan pola relasi kuasa yang memperlihatkan kemiripan dengan struktur hierarkis dan patronase. Kerangka ini antara lain dapat didekati melalui konsep patrimonialisme Max Weber (1978), yaitu bentuk otoritas yang bertumpu pada hubungan personal, kesetiaan, dan kedudukan pemimpin, alih-alih semata-mata pada aturan formal dan kompetensi yang dapat diuji secara terbuka.
Dalam kajian mengenai Nusantara, karakteristik serupa dapat ditelaah melalui pembahasan tentang kekuasaan, kebudayaan keraton, stratifikasi priyayi, dan patronase dalam lingkungan keagamaan tradisional (Anderson, 1972; Moertono, 1968; Kuntowijoyo, 2004; Dhofier, 1982). Berdasarkan kerangka tersebut, istilah feodal dalam tulisan ini merujuk pada tiga ciri utama.
Pertama, hierarki diperlakukan sebagai sesuatu yang alamiah dan tidak perlu dipertanyakan. Kedua, kepatuhan dituntut tanpa menyediakan ruang yang memadai untuk mengajukan keberatan atau sanggahan. Ketiga, otoritas ditempatkan pada posisi yang sulit dimintai pertanggungjawaban.
Ketiga ciri tersebut menjadi batas operasional penggunaan istilah feodal dalam tulisan ini. Dengan demikian, kritik tidak diarahkan kepada setiap bentuk penghormatan terhadap orang yang lebih tua, guru, dosen, senior, atau kiai, melainkan kepada relasi kuasa yang menjadikan penghormatan sebagai instrumen untuk membatasi kebebasan berpikir dan menutup ruang koreksi.
Penting pula untuk membedakan otoritas dari kekuasaan koersif. Arendt (1961) membahas perbedaan antara otoritas dan kekerasan, dengan menekankan bahwa keduanya tidak dapat diperlakukan sebagai hal yang sama. Otoritas memperoleh pengakuan melalui legitimasi, sedangkan kekerasan dan paksaan merupakan bentuk penggunaan daya yang berbeda dari pengakuan tersebut.
Pembedaan ini penting dalam dunia pendidikan. Pendidik yang memiliki kewibawaan tidak harus mengandalkan ancaman atau kekerasan untuk memperoleh penghormatan. Sebaliknya, ketika kepatuhan hanya dapat dipertahankan melalui intimidasi, penghinaan, atau pemaksaan, legitimasi moral dari otoritas tersebut patut dipertanyakan. Pendidikan seharusnya membangun penghormatan yang disertai kesadaran, bukan ketundukan yang lahir dari ketakutan.
Tesis dan Batas Klaim
Tesis utama tulisan ini adalah bahwa kritik terhadap hierarki pendidikan dapat disampaikan melalui praktik yang justru hierarkis. Kondisi tersebut menghadirkan kontradiksi performatif, yakni pertentangan antara isi pesan yang disampaikan dan tindakan yang digunakan untuk menyampaikannya.
Seseorang yang menyerukan kemerdekaan berpikir, tetapi menutup ruang bagi orang lain untuk membantah, sesungguhnya sedang mempertentangkan perkataannya sendiri dengan tindakannya. Ia mengajarkan kebebasan sebagai gagasan, tetapi membatasi kebebasan itu ketika berhadapan dengan relasi kuasa yang dimilikinya.
Namun, agar argumen ini tidak disalahpahami, terdapat tiga batas klaim yang perlu ditegaskan.
Pertama, tulisan ini membahas pola yang mungkin terjadi, bukan membuat generalisasi bahwa seluruh pengkritik hierarki bersikap demikian. Kritik terhadap inkonsistensi harus tetap didasarkan pada praktik dan kondisi yang dapat diperiksa.
Kedua, ketidakkonsistenan seorang pengkritik tidak serta-merta membuktikan bahwa kritiknya salah. Menolak sebuah argumen hanya karena orang yang menyampaikannya tidak menjalankan prinsip yang ia ajarkan merupakan kekeliruan penalaran yang dikenal sebagai tu quoque. Kebenaran sebuah argumen harus dinilai berdasarkan alasan dan bukti yang mendukungnya. Sementara itu, konsistensi antara pemikiran dan tindakan tetap relevan untuk menilai kredibilitas, daya persuasif, dan kelayakan praktik seseorang.
Ketiga, penghormatan kepada guru, dosen, senior, atau kiai tidak dengan sendirinya merupakan bentuk feodalisme. Penghormatan dapat menjadi bagian penting dari etika pendidikan dan tradisi keilmuan. Persoalan muncul ketika penghormatan tersebut ditafsirkan sebagai kewajiban untuk menerima segala keputusan tanpa pertanyaan, atau ketika kedudukan seseorang digunakan untuk menghindari pertanggungjawaban.
Dengan batasan tersebut, pembahasan ini tidak bertujuan menghakimi individu berdasarkan kedudukannya. Fokusnya adalah mengidentifikasi kontradiksi antara cita-cita pendidikan yang membebaskan dan struktur relasi yang berpotensi mempertahankan ketundukan.
Argumen dan Struktur Kontradiksi: Menyelami Sekolah dan Pesantren
Pendidikan yang emansipatoris menuntut relasi yang memungkinkan murid mempertanyakan, membantah, dan berpartisipasi secara bermakna dalam proses pembelajaran (Freire, 1970). Relasi semacam ini tidak dapat dipisahkan dari isi pendidikan itu sendiri. Cara seseorang mengajar, mendidik, dan mengorganisasi kehidupan bersama turut menyampaikan pelajaran, bahkan ketika pelajaran tersebut tidak dinyatakan secara langsung.
Ketika seorang pendidik berbicara tentang kebebasan berpikir, tetapi menghukum setiap bentuk perbedaan pendapat, murid menerima dua pesan yang saling bertentangan. Secara verbal, mereka diajak untuk berpikir kritis. Secara praktis, mereka diajarkan bahwa keselamatan dan penerimaan sosial bergantung pada kesediaan untuk patuh. Dalam situasi demikian, praktik pendidikan justru melemahkan pesan emansipatoris yang hendak disampaikan.
Kontradiksi tersebut dapat ditemukan dalam berbagai lingkungan pendidikan, baik sekolah dan kampus modern maupun institusi keagamaan tradisional seperti pesantren. Meskipun memiliki sejarah, tradisi, dan struktur organisasi yang berbeda, keduanya dapat menghadapi persoalan serupa ketika otoritas tidak diimbangi dengan ruang dialog dan mekanisme pertanggungjawaban.
1. Hierarki Relasional: Patrimonialisme Mikro di Kelas dan Pesantren
Di ruang kuliah maupun lingkungan pesantren, terdapat kemungkinan munculnya ketegangan antara wacana dialogis dan praktik kepatuhan. Seorang dosen dapat berbicara tentang kesetaraan intelektual, tetapi tidak bersedia menerima sanggahan mahasiswa. Seorang pengasuh atau pendidik pesantren dapat menyerukan pembaruan pemikiran, tetapi pada saat yang sama menempatkan pandangannya sendiri sebagai sesuatu yang tidak boleh dipertanyakan.
Persoalan serupa juga dapat muncul ketika prinsip sami’na wa atho’na dipahami secara keliru sebagai pembenaran bagi kepatuhan personal tanpa batas. Padahal, nilai ketaatan dalam tradisi keagamaan perlu dipahami bersama prinsip etika, tanggung jawab, dan pertimbangan moral. Ia tidak seharusnya digunakan untuk menghapus kemampuan seseorang dalam menilai tindakan atau mengajukan pertanyaan secara bertanggung jawab.
Dalam konteks kampus, budaya hierarkis dapat terlihat ketika mahasiswa dianggap tidak sopan hanya karena mempertanyakan argumentasi dosen. Dalam lingkungan pesantren, persoalan dapat muncul ketika penghormatan kepada kiai atau senior bergeser menjadi anggapan bahwa kedudukan seseorang dengan sendirinya menjamin kebenaran seluruh pendapatnya.
Dampaknya tidak berhenti pada hubungan antara atasan dan bawahan. Asisten, junior, mahasiswa bimbingan, maupun santri dapat ditempatkan sebagai pihak yang dituntut menunjukkan kesetiaan personal, bukan sebagai individu yang sedang mengembangkan kapasitas intelektualnya. Ukuran keberhasilan pun bergeser dari kemampuan berpikir, integritas, dan penguasaan ilmu menuju kepatuhan terhadap figur yang memiliki otoritas.
Di sinilah persoalan hierarki menjadi serius. Hubungan pendidikan yang semestinya membantu seseorang tumbuh menjadi subjek yang mandiri justru berisiko membentuk ketergantungan terhadap penilaian pihak lain. Murid mungkin mampu mengulang teori tentang kebebasan, tetapi tidak terbiasa mempraktikkannya ketika berhadapan dengan orang yang memiliki kedudukan lebih tinggi.
2. Hierarki Epistemik dan Eksklusi Subaltern
Hierarki pendidikan tidak hanya bekerja melalui hubungan personal, tetapi juga melalui penentuan tentang siapa yang dianggap memiliki pengetahuan dan siapa yang hanya dipandang sebagai objek pengetahuan.
Kritik sosial dapat disampaikan menggunakan bahasa akademis yang rumit atau diskursus keagamaan yang elitis, sementara orang-orang yang mengalami persoalan secara langsung justru tidak memperoleh kesempatan yang memadai untuk menyampaikan pandangannya. Guru honorer, murid, santri, dan kelompok masyarakat marjinal dapat dibicarakan dalam berbagai forum tanpa benar-benar dilibatkan sebagai subjek yang ikut menentukan arah pembicaraan.
Gayatri Chakravorty Spivak (1988), melalui pertanyaannya tentang apakah subaltern dapat berbicara, mengangkat persoalan mengenai representasi dan keterbatasan ruang bagi kelompok yang terpinggirkan untuk menyuarakan pengalamannya. Dalam dunia pendidikan, pertanyaan tersebut dapat diterjemahkan secara konkret: berapa banyak seminar tentang kesejahteraan guru honorer yang benar-benar memberi ruang bagi guru honorer untuk merumuskan persoalannya sendiri? Berapa banyak diskusi mengenai masa depan pesantren yang melibatkan santri sebagai pihak yang turut menentukan arah pembahasan, bukan sekadar sebagai objek pengamatan?
Pertanyaan-pertanyaan tersebut memperlihatkan bahwa kehadiran kelompok marjinal dalam sebuah forum belum tentu berarti bahwa mereka memiliki suara yang menentukan. Mereka dapat diundang untuk memberikan kesaksian, tetapi tidak dilibatkan dalam proses pengambilan keputusan. Pengalaman mereka diakui sebagai data, tetapi penafsiran dan kesimpulan tetap dimonopoli oleh pihak yang memiliki legitimasi akademik atau kedudukan institusional.
Jacques Rancière (1991) mengkritik logika pendidikan yang membangun pemisahan antara pihak yang dianggap mampu menjelaskan dan pihak yang ditempatkan sebagai orang yang harus terus-menerus dijelaskan. Pemisahan semacam ini berisiko mempertahankan ketimpangan intelektual karena kemampuan memahami diperlakukan sebagai hak istimewa yang hanya dimiliki oleh kelompok tertentu.
Kritik tersebut relevan bagi pendidikan modern maupun keagamaan. Pencerahan tidak seharusnya menjadikan seseorang bergantung secara permanen kepada pihak yang mengaku lebih tercerahkan. Pendidikan justru perlu menciptakan kondisi agar setiap orang dapat mengembangkan kemampuan memahami, menilai, dan mempertanggungjawabkan pemikirannya sendiri.
Dengan demikian, persoalan eksklusi epistemik bukan sekadar masalah siapa yang berbicara paling banyak, melainkan siapa yang diberi kewenangan untuk mendefinisikan masalah, menentukan pengetahuan yang sah, dan menetapkan keputusan yang memengaruhi kehidupan orang lain.
3. Kultus Otoritas Intelektual dan Kiai
Bentuk kontradiksi berikutnya muncul ketika otoritas intelektual atau keagamaan ditempatkan sebagai sumber kebenaran yang tidak dapat dikritik.
Pemikiran Freire, Illich, dan berbagai tokoh pendidikan kritis dapat menjadi perangkat penting untuk memahami dominasi. Demikian pula kitab-kitab turats dan pandangan otoritas keagamaan memiliki kedudukan penting dalam tradisi keilmuan Islam. Namun, penggunaan karya-karya tersebut perlu dibedakan dari tindakan menjadikannya sebagai pengganti proses berpikir.
Mengutip seorang tokoh besar tidak otomatis membuat suatu argumen menjadi benar. Demikian pula, menyandarkan pendapat pada teks yang memiliki otoritas keagamaan tidak dengan sendirinya menyelesaikan persoalan penafsiran, konteks, dan penerapannya. Setiap gagasan tetap perlu dipahami melalui argumentasi, latar historis, dan relevansinya terhadap persoalan yang sedang dibahas.
Masalah muncul ketika nama seorang pemikir atau kedudukan seorang kiai digunakan untuk menghentikan diskusi. Dalam situasi tersebut, otoritas tidak lagi berfungsi sebagai sumber pembelajaran, melainkan sebagai instrumen untuk menutup kemungkinan koreksi. Validitas sebuah pendapat tidak lagi ditentukan oleh kekuatan alasan yang mendukungnya, tetapi oleh identitas dan kedudukan orang yang menyampaikannya.
Antonio Gramsci (1971) menjelaskan bahwa hegemoni bekerja bukan hanya melalui paksaan, tetapi juga melalui persetujuan yang membuat suatu tatanan diterima sebagai sesuatu yang wajar. Kerangka ini membantu menjelaskan bagaimana budaya kepatuhan dapat bertahan bahkan tanpa ancaman terbuka. Orang-orang yang berada dalam suatu lingkungan dapat menerima hierarki karena telah terbiasa memandangnya sebagai sesuatu yang alamiah, perlu, atau tidak mungkin diubah.
Ketika wacana kritis maupun keagamaan kehilangan kemampuan untuk mengoreksi dirinya sendiri, keduanya berisiko membangun bentuk hegemoni baru. Bahasa pembebasan dapat berubah menjadi dogma, sedangkan penghormatan terhadap tradisi dapat berubah menjadi pembenaran bagi kekuasaan personal.
Karena itu, kritik terhadap kultus otoritas bukanlah penolakan terhadap guru, pemikir besar, atau kiai. Kritik ini justru menghendaki agar otoritas keilmuan dan keagamaan tetap ditempatkan dalam hubungan yang sehat dengan argumentasi, tanggung jawab, serta kesediaan untuk menjelaskan dasar dari suatu pandangan.
Melampaui Watak Personal: Ekonomi Politik Institusi dan Reproduksi Kekuasaan
Jika kontradiksi antara wacana pembebasan dan praktik hierarkis terus berulang, pertanyaan berikutnya adalah mengapa pola tersebut dapat bertahan. Mengapa sebagian pengkritik hierarki, baik akademisi di kampus maupun kalangan pembaru di lingkungan pesantren, dapat terjebak dalam struktur yang serupa dengan struktur yang mereka kritik?
Persoalan ini tidak cukup dijelaskan melalui watak personal. Sikap elitis seorang dosen, senior yang antikritik, atau pengasuh pesantren yang membatasi ruang dialog memang perlu diperiksa. Namun, jika analisis hanya berhenti pada moralitas individu, kita berisiko mengabaikan kondisi institusional yang memungkinkan perilaku tersebut muncul dan terus direproduksi.
Dalam konteks ini, hierarki pendidikan perlu dibaca sebagai persoalan yang berkaitan dengan struktur insentif material, tata kelola organisasi, dan distribusi sumber daya. Dengan kata lain, relasi kuasa tidak hanya dipertahankan oleh keyakinan personal, tetapi juga dapat diperkuat oleh sistem yang memberikan keuntungan kepada mereka yang bersedia menyesuaikan diri dengan struktur yang telah mapan.
Di lingkungan pendidikan formal, birokratisasi dan manajerialisme dapat membentuk pola hubungan yang sangat vertikal. Pengelolaan karier akademik, penilaian kinerja, akses terhadap hibah, angka kredit, dan kesempatan menduduki jabatan tertentu dapat menciptakan ketergantungan pada mekanisme institusional. Ketika sistem penilaian terlalu menekankan kepatuhan administratif dan pencapaian yang terukur, ruang untuk mengembangkan pemikiran yang berbeda dapat menyempit, terutama apabila perbedaan tersebut berisiko mengganggu hubungan dengan pihak yang memiliki kewenangan.
Kondisi tersebut tidak berarti bahwa seluruh mekanisme birokrasi atau penilaian akademik bersifat menindas. Standar, prosedur, dan evaluasi tetap diperlukan untuk menjaga mutu pendidikan. Persoalannya terletak pada bagaimana mekanisme tersebut dirancang dan dijalankan, apakah berdasarkan kriteria yang transparan dan dapat dipertanggungjawabkan atau justru menjadi sarana untuk mempertahankan ketergantungan personal.
Di lingkungan pesantren, dinamika yang berbeda dapat muncul dari sentralitas karisma kiai, struktur kepemilikan dan pengelolaan yayasan keluarga, serta jaringan patronase sosial, ekonomi, dan politik. Dalam institusi tertentu, konsentrasi kewenangan pada satu figur atau lingkaran terbatas dapat membuat akses terhadap sumber daya, kesempatan belajar, dan pengambilan keputusan sangat bergantung pada hubungan personal.
Namun, kondisi tersebut tidak dapat digeneralisasi kepada seluruh pesantren. Banyak pesantren memiliki mekanisme musyawarah, tradisi keilmuan, dan pola pengasuhan yang memungkinkan dialog serta pengembangan kapasitas santri. Karena itu, analisis perlu diarahkan kepada struktur dan praktik yang benar-benar membatasi partisipasi, bukan kepada identitas kelembagaan pesantren itu sendiri.
Baik di kampus maupun pesantren, ketergantungan terhadap pemegang otoritas dapat menciptakan insentif untuk mempertahankan kesetiaan daripada menyampaikan kritik. Ketika kesempatan, penghasilan, akses terhadap fasilitas, atau keberlanjutan karier bergantung pada keputusan pihak tertentu, keberanian untuk berbeda pendapat menjadi sesuatu yang berisiko.
Dalam situasi seperti itu, kepatuhan tidak selalu lahir dari keyakinan bahwa pemimpin selalu benar. Kepatuhan dapat muncul karena seseorang merasa tidak memiliki pilihan yang aman. Ia mungkin memahami adanya persoalan, tetapi memilih diam demi mempertahankan kedudukan, akses, atau kelangsungan hidupnya di dalam institusi.
Gramsci (1971) membantu kita memahami bagaimana dominasi dapat bertahan melalui persetujuan yang dibentuk oleh kondisi sosial dan hubungan kepentingan. Ketika individu memperoleh keuntungan dari suatu struktur atau merasa tidak mampu bertahan di luar struktur tersebut, mereka dapat ikut mereproduksi tatanan yang sebenarnya bertentangan dengan prinsip yang mereka yakini.
Di sinilah kontradiksi kaum terpelajar menjadi persoalan struktural. Seseorang dapat melantangkan kritik terhadap dominasi di ruang seminar, tetapi tetap menjalankan logika komando ketika berada dalam struktur organisasinya sendiri. Ia dapat mengajarkan kebebasan berpikir kepada mahasiswa, tetapi membatasi kritik terhadap dirinya. Ia dapat berbicara tentang pembaruan pendidikan pesantren, tetapi menolak keterlibatan santri dalam pengambilan keputusan yang menyangkut kehidupan mereka.
Wacana pembebasan dalam kondisi demikian berisiko kehilangan daya transformatifnya. Ia tetap terdengar radikal pada tataran gagasan, tetapi tidak mengubah relasi yang menentukan kehidupan sehari-hari. Bahkan, bahasa kritis dapat menjadi modal simbolik baru yang meningkatkan prestise seseorang tanpa mengubah cara ia menggunakan kekuasaan.
Karena itu, perubahan tidak cukup dilakukan dengan menyerukan agar pendidik lebih rendah hati atau lebih terbuka terhadap dialog. Imbauan moral tetap penting, tetapi harus disertai pembenahan kondisi yang memungkinkan dialog berlangsung secara nyata.
Institusi pendidikan perlu menyediakan mekanisme pengaduan yang aman, prosedur pengambilan keputusan yang transparan, kriteria evaluasi yang dapat diperiksa, dan perlindungan bagi mereka yang menyampaikan kritik dengan iktikad baik. Mahasiswa, guru, santri, dan tenaga pendidikan juga perlu dilibatkan secara bermakna dalam keputusan yang memengaruhi kehidupan mereka. Kewenangan harus disertai pertanggungjawaban, sedangkan penghormatan terhadap pemimpin perlu berjalan beriringan dengan hak untuk mengajukan pertanyaan.
Pada saat yang sama, pembenahan struktural tidak berarti menghapus seluruh bentuk hierarki. Pendidikan tetap membutuhkan pembagian tanggung jawab, pengalaman, kompetensi, dan kepemimpinan. Yang perlu dipersoalkan adalah hierarki yang menempatkan seseorang di atas koreksi, mengubah penghormatan menjadi kepatuhan tanpa batas, serta menjadikan perbedaan pendapat sebagai ancaman terhadap kedudukan.
Penutup: Mengembalikan Kritik kepada Dirinya Sendiri
Kritik terhadap pendidikan hierarkis pada akhirnya menuntut keberanian untuk memeriksa bukan hanya struktur yang berada di luar diri kita, melainkan juga struktur yang kita pertahankan melalui tindakan sehari-hari.
Pertanyaan tentang pendidikan kritis tidak cukup dijawab dengan menghafal teori Freire, mengutip Bourdieu, membicarakan hegemoni Gramsci, atau menyerukan pembaruan dalam tradisi pendidikan keagamaan. Pertanyaan yang lebih mendasar adalah apakah gagasan-gagasan tersebut benar-benar mengubah cara kita memperlakukan orang lain, terutama mereka yang berada dalam posisi lebih lemah dan bergantung pada kewenangan kita.
Apakah ruang kelas yang kita bangun memungkinkan mahasiswa menguji argumentasi dosen? Apakah organisasi pendidikan menyediakan kesempatan bagi junior untuk menyampaikan keberatan tanpa takut kehilangan haknya? Apakah pesantren memberi ruang bagi santri untuk bertanya dan menyampaikan persoalan secara bertanggung jawab? Apakah mereka yang paling terdampak oleh suatu kebijakan turut dilibatkan dalam proses penentuannya?
Pertanyaan-pertanyaan ini bukan tuduhan terhadap individu atau institusi tertentu. Ia merupakan perangkat refleksi untuk menilai sejauh mana cita-cita pendidikan telah diterjemahkan ke dalam praktik yang dapat dirasakan oleh mereka yang menjalaninya.
Konsistensi intelektual tidak berarti seseorang harus selalu benar atau terbebas dari kesalahan. Konsistensi justru terlihat dari kesediaan untuk menerima koreksi, mengakui keterbatasan, dan memperbaiki praktik ketika ditemukan pertentangan antara keyakinan dan tindakan. Pendidikan kritis tidak menuntut pendidik menjadi manusia tanpa cela, tetapi menuntut mereka membangun relasi yang memungkinkan kesalahan diungkapkan dan diperbaiki tanpa intimidasi.
Pada akhirnya, pendidikan yang membebaskan tidak dapat dibangun hanya melalui pergantian teori, slogan, atau figur otoritas. Ia membutuhkan perubahan dalam cara pengetahuan diproduksi, kewenangan dijalankan, dan keputusan dipertanggungjawabkan. Selama struktur pendidikan masih memberikan keistimewaan kepada mereka yang tidak dapat dikoreksi, sementara pihak yang lebih lemah dituntut untuk terus patuh, cita-cita emansipasi akan selalu berhadapan dengan kontradiksinya sendiri.
Maka, menulis tentang pendidikan kritis seharusnya bukan sekadar upaya menghakimi pihak lain, melainkan kesediaan untuk menatap cermin. Sebab, salah satu ujian terpenting bagi seorang pengkritik hierarki bukanlah seberapa tajam ia membongkar dominasi orang lain, melainkan seberapa jauh ia bersedia mengoreksi kekuasaan yang ada dalam jangkauannya sendiri.
Pendidikan yang sungguh-sungguh membebaskan bukanlah pendidikan tanpa otoritas, melainkan pendidikan yang membuat otoritas bersedia dipertanggungjawabkan. Bukan pendidikan tanpa penghormatan, melainkan pendidikan yang tidak menjadikan penghormatan sebagai alasan untuk membungkam. Dan bukan pendidikan yang meniadakan perbedaan kedudukan, melainkan pendidikan yang memastikan bahwa perbedaan kedudukan tidak menghapus martabat, suara, dan kemampuan berpikir setiap manusia.
Penulis: Yudist Zulfan (Mata Dialog)
Respon (1)